娄 雨
（北京师范大学教育基本理论研究院 100875）
[摘要] 梵二会议掀开了天主教会自我更新的序幕，昭示了教会面对现代性问题的勇气。在梵二理念的背景之下，对修院的教育哲学研究和反思非常有必要性。作为一种的特殊的教育形式，修院教育具有宗教与教育的双重属性。其宗教属性具有专业性和学术性；而教育属性具有“双轨体制”特征、高等教育特征、职业教育特征和现代教育特征。修院教育的性质决定了修院的教育质量同时受到宗教与教育因素的影响，对任何一方的偏废都将阻碍修院教育的真正的进步。而修院教育的理念也必须是教育理念与宗教理念的结合。除了普通学校对学生的培养目标——德智体全面发展之外，宗教院校不但不减少普通教育的要求，还要加上宗教学识与信仰修为的要求，以实现知识、技能、德行与信仰的整全发展。而教育哲学研究对修院发展的启示在于：修院教育需要建立自己的教育理念、推动宗教教育立法、增强学术参与度、平衡内涵发展与外部承认的诉求。
[关键词] 修院教育 梵二会议
一、什么是修院
在人文社会科学研究中，以“什么是教育？”“什么是哲学？”“什么是学校？”这样的方式提出的问题，往往是看似简单实则深刻的问题。这种发问方式通常绝不仅限于对对象的描述，而是指向对象背后的概念分析、价值追问和意义澄清。
当我们称一个地方为“修院”或者“神哲学院”的时候，我们的意识所指向的究竟是什么呢？只要以反思的态度回顾教会的历史，我们便能得出许多各具特色的“修院”形象。在教会早期，“修院”既是修道场所，也是文化保存与传承的机构，部分修院既开办培养修士的“内学”又开办培养俗人的“外学”，甚至构成了一类重要的教育机构。在漫长的中世纪，修院既是信仰生活的场所，又是神学与哲学生长的园地；在宗教改革及其对应的天主教改革之后，不同于修会的修院（神哲学院）大量发展起来，成为为教会培养神职人员的专门院校，极大推动了天主教教育的制度化。几乎每一次教会的变革，都会带来修院的结构、功能、理念的相应变迁。那么，在经历了梵蒂冈第二届大公会议这一20世纪对天主教影响最大的事件之后，修院的形象已经成为和应该成为什么样子，便是我们必须思考的问题。
对修院形象的思考，反映了我们对修院的基本理解，因为修院教育的一切行为都奠基于我们如何理解什么是修院。每天发生在修院当中的教学、管理、宗教活动是十分琐细的，但支配这些教育行为的是我们的教育理念。因此，“什么是修院？”这是一个基本的教育哲学问题，也是通常被忽略的问题，在这个特殊的语境下，这也是一个神学问题。对修院教育理念的教育哲学思考，犹如纽曼枢机思考的“大学的理念”，也如同雅斯贝尔斯思考的“什么是教育”。一切修院教育的实践行为，无不奠基于我们对修院教育本质与功能的认知之上，这种认知可能是清晰而明确的，更有可能是潜在而模糊的，事实上，我们对诸多教育问题的观点都处于这种“日用而不知”的状态，而本文试图探寻和思考的对象，便是从教育与宗教的双重角度，思考修院究竟是什么这样一个问题。
学界有流传已久的说法，能在延续上千年的时间中，将自己的理念与结构完整保存下来的组织只有两个：一是教会，二是大学。这分别是宗教与教育机构，属于两个相当不同的领域，在现代国家政教分离的前提下产生的现代教育制度建立起来之后，则更是分别往不同的道路上发展。然而，他们共同的延续性又向我们昭示着二者之间深层次的精神关联。不论是在宗教学界还是教育学界，宗教与教育始终是永恒的话题。而修院恰恰就是宗教中的教育，而且是宗教教育中最核心的一部分，既体现了双方的特点，也汇聚了二者的矛盾，值得我们长期的关注与深入的思考。
教会在现代世界面临巨大的挑战，甚至比梵二会议召开的时候，更为严峻。梵二为我们留下宝贵的精神财富，其中有的针对当下的教会，也有一些针对的是教会历史上遗留的问题，然而关于教育尤其是司铎教育的法令与文件，则毫无疑问的指向教会的未来。也就是说，修院的教育不仅要解决当下教会存在的问题，更要做好准备应对未来教会中可能出现的问题。修院的现状对教会的影响，未必在当下体现出来，而将会在未来几十年的教会发展中有所表现。梵二会议的精神是让整个教会勇于面对现代世界的问题与挑战，更要求我们有面向未来的远见卓识。这个要求对于修院来说则更加是严肃的，因为修院所培养的，恰是教会未来的服务者与领导者。
这便需要我们去反思，究竟什么是修院？这样的发问，犹如一百五十年前纽曼在就任大学校长的时候发问“什么是大学？”这样的问题是教育研究者和实践者必须不断思考的问题。也是本研究从教育哲学的角度试图做出回答的问题。
二、修院教育的性质分析
1. 修院的宗教属性
提起修院，尤其在我国，通常对它的第一认知是宗教机构优先于教育机构。人们很容易首先想到教堂、礼拜、祈祷等宗教活动和浓重的宗教氛围，这是修院教育的宗教属性在常识层面的表象。事实上，宗教院校突出的宗教性甚至能够掩盖它作为教育机构的一般特征，本文将会详细探讨这个问题。
然而，修院毕竟是宗教教育的一部分，如教会所说，是“进行中的教育团体”。宗教教育本身是复杂而多样的，台湾大学哲学系教授释恒清就在其论文《宗教教育辨义》中谈到，宗教教育大致可以根据其实施者、实施对象、实施内容和实施方式等分为：传教性宗教教育、专业性宗教教育、学术性宗教教育和通识性宗教教育。这样的分类方式虽然仍有所重叠和交叉，但也较为明确的反映出几类宗教教育的特点。其中，传教性宗教教育是针对信徒（或潜在信徒）的对教义、礼仪的宣讲和普及，具有普及性、基础性和强烈的传播性。通识性宗教教育是普通教育中“通识教育”的一部分，旨在使普通学生，尤其是高等教育阶段的学生，具备对宗教这一文化与精神领域的一般性理解，掌握一定宗教知识、理解宗教对于社会与个人的价值和意义。同时，通识教育通常具有非宗教的中立立场，这就使得一个学生，不论其自身信仰如何，都可以以通识课程的方式学习各个宗教的基本知识。例如在人教版高中三年级思想政治课程“我国的民族与宗教”一章中，学生就要学到我国五大宗教的基础知识。通识性宗教教育兼具普及性和一定的学术性。专业性宗教教育是一种宗教内部的教育，一般而言只招收本宗教的信徒入读，教育目的在于为各宗教培养教职人员。我国的佛学院、道教学院、经学院、神学院等，都属于专业性宗教教育，不仅具有专业性，还具有排他性。学术性宗教教育是以宗教学术研究为目标的教育活动，既可以由大学和研究机构中的院系或研究所承担，也可以由宗教院校承担，具备高深的研究水平和较为中立的学术态度，在研究与教学中首先依据学术标准而非宗教信条。
释恒清学者的分类方式可以用两条标准加以概括：一是信仰或信仰倾向的有无，二是教育教学程度的高低。依据标准一，通识性和学术性宗教教育通常无信仰倾向（价值中立），而传教性和专业性宗教教育有明确信仰前提。依据标准二，传教性和通识性宗教教育是基础性宗教教育，而专业性和学术性宗教教育是发展性宗教教育。依据这两条标准，天主教的修院教育既是既是专业性的、又是学术性的。专业性意味着修院以天主教信仰为基本精神立场，因为“真正的神学发自信仰并意欲引导信仰”，学术性意味着修院提供的是高水平、高质量的宗教教育。不同于普通教友培训、不同于宗教通识课程、也不同于宗教学术研究。
修院教育的宗教属性主要体现在四个方面：
第一，修院的知识教育不是客观性的自然科学、社会科学和人文学科的教育，而是基于启示真理基础上的教义、神学、历史、法律的教育。前者也可能有选择性的进入课程规划，但主要是为后者承担准备和奠基性的作用。
第二，修院的技能教育不是针对就业与个人发展，服务生产和经济发展的实业技能教育，而是以服务教会为目的的圣事、布道、牧灵、慈善等专业技能。修院教育所培养的能力不以经济报酬为目的，也不能以物质标准来衡量。
第三，修院的道德教育不是一般德行与公民美德教育，而是符合天主教信仰的伦理道德教育。德育的内容中既有与一般性道德教育相一致的部分，也有相差别的部分。
第四，修院还有普通教育不具备的一项内容，对学生的灵性培育。而这一点也恰是修院教育的核心所在。
2. 修院的教育属性
（1）“双轨体制”特征
宗教教育在我国的地位和在社会生活中扮演的角色是非常特殊的。作为教育活动的一部分，宗教教育确极少出现在教育基本理论、教育法、课程与教学、教师教育等教育学研究领域之内。为数不多的一些相关教育与宗教的研究著作和论文，其主题大多集中于：1）作为外国教育史研究的西方国家政教关系问题。2）作为教育思想研究的带有宗教背景的教育学家。3）作为中国教育史研究的中国教会学校与教会教育。而直接针对当前宗教教育与宗教院校所做的教育学立场的研究，极为有限，在教育学与宗教学界发出来的声音也极为微弱。造成这种现象的根源，除了教育学和宗教学的专业分科和缺少交流以外，更重要的因素在于我国宗教教育与公共教育的“双轨体制”特征。
我国是一个非宗教的国家，教育与宗教的分离十分彻底，《中华人民共和国教育法》第八条也明文规定:“教育活动必须符合国家和社会的公共利益。国家实行教育与宗教相分离”。 第八十二条规定:“宗教学校教育由国务院另行规定。”这就是说，在我国现行的法律体系之下，宗教教育与公共教育是双轨发展：由不同的法律法规规定，接受由不同的部门领导，实行不同的管理体制，各自发展出一套教育教学体系。直接导致了教育领域的法律法规与政策，都只针对公共教育，而将宗教教育排除在外。
第一个针对宗教教育做出明确规定的文件，也是改革开放后指导宗教工作的纲领性文件《关于我国社会主义时期宗教问题的基本观点和基本政策》（1982），然后是2007年的《宗教院校设立办法》。相比教育立法，仅有的几部相关宗教院校的法规显得十分薄弱。
之所以称之为“双轨体制”，正是因为我国的宗教教育与公共教育就像两根并列而行、永不交叉的铁轨，虽然二者都属于“教育”这一类有相当同质性的实践活动，但二者之间常常是可望而不可及。这不仅是我国的修院教育乃至整个宗教教育的现实特征，也是将来需要解决的问题。
（2）高等教育特征
从教育研究的角度来看，我国宗教教育的层次一直没有明确的级别划分和级别，虽然《宗教院校设立办法》利将宗教院校分为中等教育和高等教育，其中有中专层次、大专层次、本科及以上层次。但实际上，由于缺乏教育性的规范，中等教育没有按照中等教育的规则来办，高等教育也没有按照高等教育的规则来办。因此，宗教院校这种划分的学理依据和现实依据仍然是有待明晰化的问题。从院校自身角度来说，对自身在教育体系中的定位，也有待清晰化。
高等教育是指在中等教育完成的基础之上进行的教育。从世界范围来看，大修院和大学（学院）处于同一层次；从国内情形来看，大修院招收的是具有高中毕业水平的学生，“取得高中毕业证书”是报考修院的必要条件。因此，我们的修院教育应该是处于高等教育阶段的，也就应该具备高等教育阶段的属性和特征。美国教育哲学家布鲁贝克在《高等教育哲学》中对高等教育定义是“研究高深学问”，这也是高等教育和基础教育最大的区别所在。如何理解高等教育之“高深”决定了如何理解高等教育的本质。“在某种意义上，所谓“高深”只是程度不同。但在另一种意义上，这种程度在教育体系的上层是如此突出，以致于使它成为一种不同的性质……这些学问或者还处于已知与未知之间的交界处，或者虽然已知，但由于它们过于深奥神秘，常人的才智难以把握。”
对于大修院而言，“高深学问”首先意味着高层次的神学教学。神哲学的系统性、完整性、深刻性是理应具备的要求。为此，《司铎之培养法令》不仅要求修生在学习教会科目之前，应具备“一般青年为接受高等教育所需要的人文与科学知识”，而且对从哲学到神学的教学内容和教育目标都做出了纲领性的规定。其中尤其贯穿着一种教育理念，要使修生整体而不是部分，全面而不是片面的掌握教会学科。这对教育者提出来的要求就是：神学的学科基本结构与基础知识、方法、态度需要以合宜的方式得到传授。这一点，与大学中其他专业的教学，其内在要求是一致的。
其次，这也意味着修院自身在神学研究中要有一定的学术地位。除了教学，研究也是高等教育机构的基本职能之一。这不仅因为教会自身需要“准备一批受过高深教育的司铎”，也是因为作为一类高等教育机构，理应与学术界保持作为知识共同体的联系。事实上，数百年来，修院与更高级别的神学院，正是这样做的。
再次，高等教育机构有承担社会服务的责任。自20世纪“威斯康辛理念”提出之后，高等教育服务社会已经成为共识。而修院，由于处于公教信仰的指导之下，其实能够比一般学校更早意识到“服务”这一理念的深刻意涵。而修院教育服务社会的模式和途径，则是不同时期、不同社会中有持守亦有变化的长期课题。
（3）职业教育特征
坦率地说，将修院与“职业教育”联系起来，并不符合一般认知，也未在教会文献中得到映证。然而，这并不妨碍我们在对修院教育的研究中，发现它具有与职业教育相似的特征。因此，这里并不是要将修院教育划归职业教育，而是通过理论分析，增进对修院教育特点的理解。
“职业教育”（vocational education）是与“普通教育”（general education）相对的。普通教育以促进人的一般发展为目的，传授一般性的知识、培养通用的能力、培育健康的心理、并促进道德的发展。并不以培养特定职业或专业所要求的特殊知识或技能为目的。接受普通教育的学生，将来从事的职业，与现在所受的教育之间没有直接的关联。例如同一高中毕业的学生，即使学习的内容相同，就业的方向也是千差万别。而职业教育则以某种特定职业为培养方向，以特别的教育内容和方法，达成特定领域知识、技能、道德的发展，具有强烈的指向性。如同汽修学校培养汽修工人、厨师学校培养厨师，他们的教育与未来的职业紧密联结。也有一些学校，处于两者之间，具有一定的职业指向性，但关联又不那样紧密，普通高等教育即具备这样的特点。
修院以“司铎之培养”为目标，其“职业”（vocational）性质，较一般高等学校更强。这就意味着：第一，修院教育是且应该是“目标专一”的教育。如《司铎之培养法令》所言“大修院中所施予修生的完整教育，应指向一个目标，即按照耶稣基督乃导师、司祭与牧者的标准，培养他们成为真正的牧人。” 第二，修院教育中有大量内容，具有高度的操作性。操作性的能力需要不同于课堂教学的培养方式，例如修院中的礼仪训练，再如各大修院分别为修生设置了至少长达一年的实习时间，都体现了这一特点。
值得注意的是，职业教育与普通教育并不是简单的平行分类，普通教育是职业教育的基础，职业教育是普通教育的延伸。依据人的发展规律，特殊发展需要建立在一般发展的基础之上。因此，修院将修生培养为合格司铎的教育，需要建立知识、能力、心理与道德平衡发展的基础之上才是合理的与有效的。
（4）现代教育特征
现代化是整个世界的发展轨迹，现代性也是整个世界面临的问题。梵二会议带来的一大变革便是教会的现代化转型。然而，教会的现代化不是被现代性所同化，而是更加具有勇气和智慧地去面对现代性问题。因此，现代性也是现代教育的时代特征，这种特征体现在真正能参与现代世界生活的教育活动之中，修院的教育也不能脱离这个背景而存在。
现代教育的一般特征首先体现在它是科学的而不是经验的。“科学”体现在尊重教育规律，尊重学生身心发展的规律，尊重知识本身的结构与形态。即使是以圣召培育为宗旨的修院教育，也需要以合宜的方式遵循教育的规律。其次它是系统的而不是随意的，这一点在教会的《论司铎的常备教育》（1969）等文件中已经可以见到充分的论述。
现代教育的亦有其价值特征：第一，现代教育是一种民主的教育。在教育中，民主不仅是一种政治生活的形式，也是现代教育的基本特征和态度。在教育领域，民主首先意味着经验的共享。其次，意味着教育以符合民主的方式得到组织。再次，整个教育生活在民主的氛围中进行。第二，现代教育是一种发展性的教育。这一点教会亦有认知，“因为我们现代的人文知识及圣学知识，都有新的发展，司铎必须振奋起来，对自己的神学及人文知识，作应有的、不间断的进展” 第三、现代教育是一种终身化的教育。终身教育包括终身学习的意识、终身学习的能力、终身学习的环境。第四，反思性是现代教育的基本属性，这意味着将教育者视为完全正确的指导者的时日已经一去不复返。即使所教授的是确证的公理或启示的真理，教育者仍要反思自己在教学过程中的每一处教学行为，使反思成为教师的基本素质和基本态度。
3. 双重属性对修院教育的影响
（1）对修院结构的影响
宗教教育的双重属性首先影响着修院的结构。大陆所称的天主教“修院”通常包括了“修道院”和“神哲学院”，在命名上也同时使用“修院”（如佘山修院）和“神哲学院”（如中国天主教神哲学院）或“神哲学院”（如沈阳天主教神学院）。这些“修院”中，内在地包含了两个结构：修道院和神哲学院。这两者实际是有所区别的，在天主教会的法典和各类文献中也可以看到。一名修生可以同时作为修院的修士和神哲学院的学生。神哲学院负责其神哲学知识的教育和学历、学位的取得，而修院负责其圣召的培育。这是分属两个领域的事务，相互之间有区别，也有统一，而二者之间的关系没有厘清，也是影响修院教育发展的一个障碍。
例如，在台湾，天主教台湾总修院的修生是在修院进行灵修、司铎培育等，在辅仁大学神学院完成哲学和神学教育，也就是由台湾总修院承担“修道院”职责，由辅仁大学神学院承担“神哲学院”职责，分工清晰。教育部门管理辅仁大学神学院，但是不参与管理修道院。在香港，教区建立圣神修院，而由于香港没有合适的大学供修生攻读神哲学，所以修院内自己开设“圣神修院神哲学院”。也就是“圣神修院”承担“修道院”职责，而“圣神修院神哲学院”承担“神哲学院”职责。而大陆的修院普遍没有这样的区分。
不论修道院与神哲学院是合一的还是分设的，对这两者的性质、职能、目的都要有清晰的认识，不能简单混为一谈。
（2）对隶属于何种管理部门的影响
由于自身具有这样的双重属性，理论上修院需要双重的管理：一是宗教部门管理，二是教育部门管理。然而现实是，笼统地将宗教院校划归宗教部门管理，而教育管理一直缺位。缺乏教育管理对修院的教育是不利的。这样的状况必须得到改变，而改变就要从宗教院校自身对“修道院”和“神哲学院”的性质和相互关系加以厘清开始。
目前，教育管理部门对大中小学的教育教育工作有各种指导和规定，但是对宗教院校确没有效力；第八次课程改革对宗教院校没有影响；教育部本科生教学评估进不了宗教院校的大门。这些举措中，有大量行之有效的管理措施，在修院却无法实行。一方面，宗教教育不能缺失教育管理，另一方面，却也不可以把管理普通教育的方式简单地照搬到宗教教育管理中来，必须考虑到宗教教育的特殊性。
教育管理的缺失并不意味着其教育属性的边缘和脱离。事实上，宗教院校在公共教育体系中的尴尬地位并不只是我国特有的问题，在普遍实行政教分离、宗教与教育分离政策的现代国家中，宗教院校要争取自身的合法性地位、尤其是与普通教育的通约与衔接，通常都要经历一番努力。有的国家解决这个问题甚至用了上百年，有的至今也没有解决。改革开放后，我国恢复宗教教育不过三十年时间，这样的努力才刚刚开始。
三、教育哲学研究对修院教育的启示
1. 建立修院自身的教育理念
一种教育形式，尤其是那些使命感与责任感强烈的教育形式，对于其自身理念的研究，是十分必要的。例如，关于大学理念的研究在学术界已经成果卓著：国外有纽曼的《大学的理念》（1852）、雅思贝尔斯的《大学之理念》（1946），国内远有蔡元培、蒋梦麟的经典论述，近有金耀基学者的《大学之理念》（1995）等等。可以说，关于大学理念的研究，正是大学发展的精神路标。而在教会内部，我们也拥有《天主教大学宪章》，自发布以来，已经成为天主教的大学精神，指导全球数百所天主教大学的发展。
相比之下，对修院教育理念的研究，却薄弱和匮乏得多。这方面我们能见到的，多是梵蒂冈发布的若干部相关修院教育的文件，诸如《论司铎的常备教育》（1969）、《培育司铎的基本方案》（1970）或是更有影响力的《“我要给你们牧者”劝谕》（1992）。负责任地说，从那样的指导性文件，到中国的修院教育实践，其间并不是可以一步跨越的。然而在国内，不论是在宗教刊物上，还是在相关修院教育的会议上，除了一些经验性地谈论修院教育的文章以外，至少目前笔者还没有看到既符合天主教信仰，又符合教育学学理，又能关照中国教会现实的修院理念出现，也没有具有学术影响力的修院教育理论专著。这样的情况不容乐观，因为缺乏理念的教育，可能办好，也可能办坏。然而好也好得有限，坏则没有底线。
教育实践的成功，背后必定有教育理念的指导；教育理念的改革推动教育实践的改革；教育理念的进步推动教育实践的进步。如同普通教育把教育理念、学校理念作为教育基本理论研究最重要的内容之一，修院教育也应该把建立自身的理念作为核心的理论工作。除了这项工作本身的重要性，还有另一个重要的原因：由于修院教育的特殊性，一般教育学者的研究不能完全满足修院教育的需要，对一般教育（包括大学）的理念研究，也难以直接平移作为修院的教育理念。基于中国教育学研究的现状，让一部分教育学者专门研究宗教教育，就目前来看，也不太现实。这就说明，这项工作，更加需要修院教育界自力更生！
2. 推动宗教立法和宗教教育立法
我国教育法虽然发展比较晚，但自1986年第一部教育法律——《中华人民共和国义务教育法》颁布至今，教育立法已经形成较完整的体系和框架，《中华人民共和国教育法》《中华人民共和国高等教育法》《中华人民共和国职业教育法》《中华人民共和国教师法》……为教育事业的发展提供了法律依据，法律的完善是制度建设的基础。
宗教教育作为一个特殊的教育领域，同样也需要一部《宗教教育条例》甚至《中华人民共和国宗教教育法》。就目前形式来看，宗教界至今没有国家法律而只有不同级别的法规和政策，因此宗教教育立法仍然有很长的路要走。而这一事件的实现，除了法律界的努力之外，更重要的是宗教界自身的努力，拥有自己的宗教法学者，进行自己的宗教法律研究，将来有可能在立法过程中，有效地发出宗教界自己的声音，维护宗教教育和宗教事业规范、有序、积极地发展。
3. 参与和融入学术界
在最早期的大学当中，神学院就已经是大学的一部分，从古至今，天主教学者从未离开学术舞台，并做出十分卓越的贡献。在今天，与学术界的其他部分保持密切的交流，不仅是作为学术共同体成员的职责，也是促进自身发展的有效方式。
目前，宗教院校与宗教学界的交流较多，并且越来越多，宗教学术研究正在成为“显学”。很多项研究都有学术界和宗教界的共同参与，而宗教院校是宗教界的学术主力。同时，宗教院校与教育学界的交流还比较少。在高校当中，教育研究是一个非常庞大的专业，拥有大量科研人员和广泛的研究领域。但是在各类教育理论刊物和教育学术会议上，还很少见到宗教院校领导和教师的参与，这不能不说是一个遗憾，我们非常期待看到教育学研究领域有宗教院校师生活动的身影。
4. 内涵发展与外部承认的平衡
从某种意义上说，包括天主教修院教育在内的整个宗教教育，在中国教育体系中都面临着“内涵发展”与“外部承认”的双重问题。
早在1998年，就有学者提到修院的“神学教育无统一大纲，要求不一，师资队伍不过硬，神学研究如何适应社会主义社会要求，缺乏坚实的思想基础” 等问题。遗憾的是，这些十几年前就被提出来的问题，今天看来，仍然是没有得到解决的问题。总的来看，修院教育的内涵发展可以从以下几个角度入手：神学教育规范化、师资力量优质化、学院管理制度化。这些举措修院教育发展的“内功”，依靠修院或教会的力量，就可以展开基本运作。第一，建立修院的教师研修制度。已经在职的教师得到不断地培训和提升，尤其是得到教育学、心理学、课程与教学论等必要知识的学习，必要时可以参考教师资格考试的要求。第二，编订统一的课程标准。“课程标准”比“教学大纲”的内涵要更加全面，需要厘定哪些知识最有教育价值，教育应该涵盖哪些内容，如何组织学习的进程。明确合理的课程标准，能够使修院教育在整体进程中有据可依。第三，编写或编译高质量的神学教材。经典性教材的出现，是学科教育成熟的标志之一，意味着这一学科最为基础、最能得到认可的那一部分知识被确定下来并以合宜的方式的到传授。由于神学本身的成熟度较高，修院教材可以采取翻译+编写的模式，既继承国外神学研究的既有成果，又关照中国教会与修院教育的具体现实，并不断补充新的材料，最终实现完全自行编写最适合于中国修院的教材。第四，实行大修院之间的跨校教研。由于宗教院校的独立性都很强，每个学校都会有自己的优势和特色，跨校教研能使修院之间相互取长补短，谋求发展。除此之外，如果能争取到条件，诸如派遣修院教师进修教师资格，邀请教育专家参与课程标准的制定和教材编写等等，都是有益内涵发展的举措。
在外部承认的问题上，最大的问题是修院教育的学历学位问题。由于我国宗教教育不被纳入公共教育系统，宗教院校的学历、学位不被教育部承认，而只能得到宗教团体内部认可，对他们毕业之后的进一步深造及参与社会工作都造成不利影响。为了得到社会承认，修生往往需要在普通高等教育再次修读另一学历、学位。例如，北京天主教神哲学院安排修生在入院前三年学习的同时，参加高等教育自学考试，作为一种补足的方式。与此同时，宗教院校教师和学生的身份、待遇也与普通高校差别甚大。高等宗教院校的教师不能按照高校体制评定职称和晋升，也拿不到国家承认的教师资格证书。简而言之，学校没有学校的待遇、教师没有教师的待遇、学生没有学生的待遇。
内涵发展的问题是修院教育的根本问题，内涵发展的方向决定修院教育的方向，内涵发展的水平决定修院教育的水平。要使修院教育成为对教会有益、对社会有利的得到广泛承认和欢迎的教育机构，只有真正从内部提高修院教育的质量，修院教育的认可度，才能为争取外部承认提供必要条件。
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